薛法根--文本分类教学·实用性作品

内容简介

本书针对小学语文教材的教学，提出了“文本分类教学”的思想，讲述了记叙文、说明文、议论文、应用文等实用性文体的教学设计。书从五个方面讲述每一种文体的教学问题：一是文体的基本特征，二是文体的教学价值，三是文体的设计要领，四是教案设计，五是对课堂实录的点评。本书对文体教学的深入探讨，有助于教师对教材文本解读的创造性运用，从而进一步挖掘教材文本的阅读价值，提高教学效率。

作者简介

薛法根  江苏省苏州市教育科学研究院副院长、苏州市吴江区组块教学研究室主任、苏州市吴江区盛泽实验小学校长，中学高级教师，小学语文特级教师。从教以来，致力于语文组块教学研究，主张“为发展言语智能而教”，形成了“清简、厚实、睿智”的教学风格。承担国家教育基金教育学一般课题“关联视域中的小学语文组块教学研究”（BHA120048），研究成果先后获江苏省基础教育成果特等奖、江苏省第四届教育科学研究成果一等奖、江苏省教育研究成果一等奖，出版《为言语智能而教》《现在开始上课》《做大写的教师》《薛法根教阅读》《薛法根教学思想与经典课堂》等专著。本书为“薛法根组块教学江阴工作站”研究成果。

编辑推荐

本书是全国著名特级教师薛法根等著作的小学语文教学指导类书籍。全书内容涵盖了中小学课文中的实用文类别，对各类文体特征、价值分析等的阐述详尽且到位，观点通俗易懂。所提出的教学主张吻合教学实际，符合当前的教学改革方向，尤其是丰富的教学设计及精彩的实录评析，紧扣所提出的教学理论，颇能说明观点，能给读者以具体的启发与指导，因而是一本面向一线教师、理论联系实际的好书。

                 

目录

第一章文体分类的教学理解

第一节文体分类的重新审视 

第二节文体特征及价值定位 

第三节分类教学的设计要义 

第四节教学范式及课例解读 

《我和祖父的园子》教学实录及评析（节选1） 

《我和祖父的园子》教学实录与评析（节选2） 

第二章记叙文教学设计

第一节文体特征 

第二节价值分析 

第三节叙事文教学设计 

《赶海》教学设计 

《爱因斯坦和小女孩》教学设计 

《剪枝的学问》教学实录及评析 

第四节写人文教学设计 

《军神》教学设计 

《鞋匠的儿子》教学设计 

《大作家的小老师》课堂实录及评析 

第五节状物文教学设计 

《荷花》教学设计 

《黄山奇松》教学设计 

《燕子》教学实录及评析 

第六节写景文教学设计 

《美丽的南沙群岛》教学设计 

《庐山的云雾》教学设计 

《黄果树瀑布》教学实录及评析 

第三章说明文教学设计

第一节文体特征 

第二节价值分析 

第三节设计要领 

第四节设计课例 

《奇妙的国际互联网》教学设计 

《埃及的金字塔》教学设计 

《神奇的克隆》教学设计 

第五节实录评析 

《雾凇》教学实录及评析 

第四章议论文教学设计 

第一节文体特征 

第二节价值分析 

第三节设计要领 

第四节设计课例 

《说勤奋》教学设计 

《滴水穿石的启示》教学设计 

《真理诞生于一百个问号之后》教学设计 

第五节实录评析 

《谈礼貌》教学实录及评析 

第五章应用文教学设计 

第一节文体特征 

第二节价值分析 

第三节设计要领 

第四节设计课例 

《给家乡孩子的信》教学设计

《一本男孩子必读的书》教学设计 

《陶校长的演讲》教学设计 

“建议书”教学设计 

《小树死因调查报告》教学设计 

“学写广告词”教学设计 

“读写药品说明书”教学设计 

“检讨书”教学设计 

第五节实录评析 

“学写新闻报道”教学实录及评析 

后记 一起才能走更远

序

善待文本

薛法根

一

在浩如烟海的各类文本中，中小学语文教材素来备受瞩目。教材中的选文经过编者的反复打磨，堪称文质兼美的范文。然而“金无足赤”，即使是范文也非完美无缺，难免留有瑕疵。民间的有识之士，对语文教材加以严格的审视乃至无情的批判，本身是一件有益的事情，将促进教材选文品质的提升，推动语文课程与教材建设。令人担忧的是，有些语文教师借此批判，对教材文本从奉为圭臬转为弃如敝屣，从一个极端走向另一个极端。有一位资深语文教研员曾经问我：“有些老师现在基本不用语文教材，改用经典读本或者干脆自己选编文本。你怎么看？”我直言：“不赞成！”

辩证地看，语文教师不再照本宣科，有勇气选编自己满意的文本，体现了独立自主的课程与教学意识，是语文教育的一大进步。然而囿于眼界和水平，语文教师单打独斗编出来的文本，未必就是上乘之作。更为关键的是，语文教材中的选文，往往隐藏着编者的“意图”，即教学目标与教学内容的双重指向。比如郑振铎的散文《海燕》，苏教版的编者节选了其中的一个部分，编成了《燕子》这篇课文，淡去了乡愁的主题，强化了状物的写法，意在“学习观察和描写事物”，成了一篇典范的记叙文，适合小学四年级学生的阅读与写作。如果改用原文，文学气息自然浓厚，读得也更加有滋有味，但似乎更适合中学生。

教材中的课文不等于教学内容，当然是可以替换的；但课文内在的教学规定性，则不是一眼就可以看到的。只看思想内容，而不看语文品质，很容易看走眼。“吹尽黄沙始见金”，尊重教材，善待文本，通过深入研读，准确把握编者的意图，最大限度地发挥教材文本的教学价值，是语文教师的应有姿态。漠视教材，轻视文本，自以为是地处置语文教材，未免显得草率而任性。

二

很多人说，学生喜欢读书，不喜欢学语文。言下之意是学生不喜欢阅读教材文本，读课文味同嚼蜡。此话言过其实，教材中绝大多数的文本，学生读得津津有味。一则是文本自身的魅力，二则是教师教学的催化。贾志敏老师每每能将每一篇看似没有嚼头的课文，教得趣味盎然、风生水起。《掌声》《两个名字》《爸爸的老师》……都成了语文教学的经典课例。何以如此？我想，是贾志敏老师对教材文本价值的独到发掘与艺术运用。

众所周知，教材中的文本具有两个价值：原生性的阅读价值及创生性的教学价值。语文教师的教学功力体现在文本教学价值的发掘与运用上，即发现文本的教学关键点及其背后的语文知识。比如朱自清的《匆匆》，你读出了时间的匆匆，读出了淡淡的愁绪，读出了作者惆怅、自责、不甘的复杂情感，却不曾留意散落在文本中的“叠词”，更未揣摩这些“叠词”所具有的情意表现力和节奏美感。其实，这才是文本所独具的教学价值所在，这是需要语文教师从一望而知的文本表层挖掘出内隐的知识内容。学生唯有读到这个层面，才能触及语言的魅力，领略文本思想内容之外的风景。

这样的阅读自然不是一蹴而就的，也并非一定是轻松容易的。教学的意义就在于，把艰涩的学习过程调制成愉悦的体验过程。这就需要语文教师对教材文本作创造性的运用，而不是简单地教语文知识。打个比方，教材文本就像中草药，直接熬成汤药苦口难耐，而调制成中成药装入胶囊，就易于吞服了。当然，关键在于你要认识草药的药性和药效，也就是发现文本的教学价值所在。否则，无论怎么调制，都是无效的。

三

语文教材中的文本是按人文主题单元排列的，我们依照顺序一篇一篇地教学，已经习以为常。然而我们未曾顾及学生的学习心理，他们在一个单元里要阅读同一主题的不同文本，一会儿读诗歌，一会儿读小说，一会儿读散文，一会儿又可能读诸如议论文、说明文等实用性文本，这显然是不太科学、合理的。我们知道，阅读就是一种文体思维，不同的文体在阅读过程中，其思维方式是不一样的。比如，阅读诗歌需要形象思维，凭借意象及其组合形成的意境，揣摩作者的思想与情感；阅读议论文需要逻辑思维，辨识论点、论据及论证过程的内在关联，判断作者的观点是否正确。学生学习教材文本实质上就是学习不同文体的阅读方法，形成相应的阅读能力。频繁地变换文体，就像频繁地转换思维频道，在学生尚未熟练文体阅读之前，会增加阅读障碍。如果按照文体分类，一个单元集中一类文体，教给学生阅读这一类文体的基本方法，就可以学得更集中、更透彻。更为合理的是，一个单元的同类文体，不必平均使用力量，可以分成“教读、导读、练读、自读”四种不同的课型，体现文体阅读能力的发展阶梯。

据此思想，我们提出了“文本分类教学”，将小学语文教材中的文本按照文体进行分类重组，每一册都打破人文主题单元序列，重设文体阅读单元，实现了从单篇教学到类篇教学的跨越。在教学实践中，我们将文本划分为两个类别：一类是文学作品，包括诗歌、散文、小说和戏剧；一类是实用作品，包括记叙文、说明文、议论文及各种应用文。每一个文体类别，我们集中研究五个方面的问题：一是文体的基本特征，以区分文体之间的界限，提高文体辨识力；二是文体的教学价值，以把握该类文体的教学目标定位及教学内容研制，提高文本的教学解读力；三是文体的设计要领，即从文体阅读的思维方式入手，设计适合学生的阶梯式读写活动，以切实提高学生的语文能力；四是设计课例，选取具有代表性的文本，研制出可操作、可迁移的教学活动设计，为教学提供可资借鉴的设计范例；五是实录评析，选择典范的名师教学实录，并加以深入的剖析点评，揭示该类文体的教学规律与有效路径，给一线教师以直观的课堂摹本。

四

我们所倡导的“文本分类教学”，是从“文体”这个视角分类并进行教学实践的，旨在解决文本教学中的“目标偏移与内容模糊”问题，有利于语文教师“识体而教”，顺应学生的文体阅读思维，避免出现“鹬的嘴被蚌夹住了怎么还能开口说话”这样欲说还休的窘境。

当然，我们按照文体分类是否科学还有待学理论证，这样的分类教学多大程度上促进了学生的语文能力发展还有待时间的验证。文本分类的设计案例和教学实录，囿于我们的水平和能力，还有待改进和提高。最为紧迫的是，我们的分类教学，只是从横向上划分了文体并进行了相关研究，尚未从纵向上，就每一类文体在低中高不同学段的教学目标定位作深入的研究。如此，可能会造成同类文体的重复教学，而不是持续的阶梯推进。因此，我们需要建构文本分类教学的纵向序列。

尊重教材，优化教材，创造性地使用教材，乃至创编教材，都是善待文本的表现，是语文教师应然的教学追求和实践姿态。

精彩书摘

《我和祖父的园子》教学实录及评析（节选1）

执教：江苏省苏州市盛泽实验小学 薛法根

评析：江苏省教育科学研究院  彭钢

【教学实录】

板块三：感受园子

师：我们再从另一个角度来看：这个园子丰富多彩，作者是怎样把园子的丰富多彩描述出来的？这个园子充满温馨，作者从哪些地方感受到的，又是通过哪些词语、句子中流露出来的？……读读这两个段落，看看哪些词语、句子写得特别？轻声读一读，用心去发现一下。

（生轻声读课文，边读边画词句）

师：有发现的请举手。作者在写这个园子的时候，哪些句子、哪些写法很特别？她是怎么把园子的生机勃勃、丰富多彩写得那样生动的？

生：（读第13段）“太阳在园子里是显得特别大。花开了，就像睡醒了似的。鸟飞了，就像在天上逛似的。虫子叫了，就像虫子在说话似的。”这几句把园子的生机勃勃写了出来。用了拟人的手法，让人感觉到很自然。

师：一切都是活的，活的才有生命，才能让人感受到生机勃勃。你再读读。（生很有感情地朗读）

师：活了吗？

生（齐答）：活了。

师：就像人一样活了。我们把这三句话读一读。

（生齐读）

师：这里三个短句结构相同，这叫什么？

生：排比句。

师：她是一连用了排比句，来写一切都活了，花开、鸟飞、虫鸣……这三个事物代表一切都充满生机、处处充满活力。还有写得更特别的吗？

生（朗读）：“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房……也没人管。”这几个句子结构相同，写出了园子的无拘无束。

师：怎么个相同法？生：农作物愿意怎么样就怎么样。

师：如果我在课堂上，想唱歌——

生：就唱歌。

师：想说话——

生：就说话。

师：想打瞌睡——

生：就打瞌睡。

师：想不听——

生：就不听。

师：想走出去——

生：就走出去。

师：自由吗？——

生：自由。

师：可能吗？——

生：不可能。（众大笑）

师：倭瓜、黄瓜它们可能吗？

生：可能。

师：这，就叫“自由”！这个自由是通过“愿意……就……”的句式表达出来的，一起读一读吧。（生饶有趣味地朗读）

师：“谎花”你见过吗？

生：是黄颜色的花吧？

师：你看是哪个“谎”？“说谎”的“谎”啊，这个花只开花，不结果，向你撒了个“谎”，简称“谎花”。（众大笑）

师：写玉米的那句更有意思，“它若愿意长上天去，也没有人管”。如果写它“愿意长上天就长上天”，哪个更好？

生：课文中的好，好像显得更自由。

生：“愿意长多高就长多高，它若愿意长上天去，也没有人管。”我觉得很夸张，夸张得让人很向往这样自由自在的生活。（掌声）

生（读）：“蜻蜓是金的，蚂蚱是绿的，蜂子则嗡嗡地飞着，满身绒毛，落到一朵花上，胖圆圆的就跟一个小毛球似的不动了。”这几句写得很温馨，把各种各样的昆虫的漂亮写出来了。

师：怎么写出昆虫的漂亮？

生：它们的颜色很漂亮，五颜六色的，很鲜艳。

生：我觉得蜜蜂很可爱，叫的声音也很好听。

师：是啊，蜻蜓啊、蚂蚱啊、蜜蜂啊都是那么可爱，都聚集在我的园子里，这叫——生机，这叫——美丽，这叫——动人。

生（读）：“我家有个大园子……不太好看。”有许多昆虫，丰富多彩。

生：老师，我有个问题：那些蝴蝶不太好看，为什么要写出来呢？

生：就是为了和大红蝴蝶比较。

生：更衬托大红蝴蝶的美丽。（掌声）

生：园子里有好看的蝴蝶，也有不好看的蝴蝶，就很自然，不是光赞美园子里好看的。（掌声）师：就剩下大红蝴蝶好看吗？因为有了大的小的，好看的不好看的，那才叫——丰富多彩。这样的园子喜欢吗？

生（众）：喜欢！

师：你看她的喜爱就藏在字里行间。体会到了这些，你再来朗读，感觉就完全不同了。（生有感情地朗读）

板块四：体会童年

师：我们感受到了园子的生机勃勃、无拘无束、温馨自然……课文中说“祖父一天都在园子里面，“我”也一天都在园子里面”，“我”在祖父的园子里做什么呢？课文中是这样写的： 

师：祖父戴一顶大草帽—— 

生：“我”就戴一顶小草帽。

师：祖父栽花——

生：“我”就栽花。

师：祖父下种——

生：“我”就下种。

师：祖父铲地——

生：“我”也铲地。

师：祖父浇菜——

生：“我”也浇菜。

师：祖父坐下来休息一会儿——

生：“我”也坐下来休息一会儿。

师：祖父喝口水——

生：“我”也喝口水。

师：祖父抽袋烟——

生：“我”也……

（众大笑）

师：这个不能抽！作者这样写，让你有什么感觉？

生：小孩子非常天真。

生：小孩子充满了童趣。

生：小孩子挺淘气。

生：她和她的祖父非常好。

师：不用“好”。

生：友好。

师：同学之间用“友好”。

生：亲热。

师：这个词比刚才那个词好多了。今后我们用词不要总是用“好”，好不好？（众大笑）

生：就像一个跟屁虫。

生：这个祖父非常疼她的孩子。

生：感情很深。

师：现在不只用“好”了，那就好了。（众又大笑）

师：如果说祖父在园子里做这些事是干农活，那“我”呢？读一读，看看“我”在园子里是怎么做的，用心体会一下。觉得非常重要的词语，可以圈划出来。

师（生读完后）：现在我们来看看“下种”这个部分。谁来读读“我”是怎么下种的？再来看看“我”是在干什么？

生（读）：“当祖父下种种小白菜的时候……反而被我踢飞了。”

师：读完了，你说说看，“我”真是在跟着祖父“下种”吗？

生：“我”是在瞎闹。“哪里是在下种啊”，意思是根本是在瞎闹。

（师板书：哪里）

生：“反而把种子踢飞了”，更加说明不是真的在下种。

师：对啊，作者就是通过这样的描述，来告诉你：这是玩闹，不是干农活啊。再来读读“铲地”这部分，你肯定会有新的发现。

（一女生朗读）

师：读得真好，这次读得太好了！

生：从“乱勾一阵”可以看出“我”是把铲地当成了游戏，在玩耍。

师：还有哪个词隐藏着这样的意思？

生：“哪里”“其实哪里是铲，也不过……”那就是乱勾、瞎闹。

师：还有“浇菜”的时候呢？

生（朗读）：“我”觉得可以从“玩腻”和“乱闹”看出不是在做农活。

生：“我”发现作者写祖父做什么、“我”做什么的中间，都用了一个意思相反的词语。像“其实”“哪里”“不过”。

师：这叫“转折”。你看：不过“我”不往菜上浇，而是往——天上浇。意思和前文发生了转折。“我”只做了一件事，就是——闹。闹要有人才闹得起来，你一个人闹得起来吗？跟谁闹？祖父。所以她要像跟屁虫似的，跟在祖父身后闹。那祖父不在的时候，她就是——玩。她怎么玩？

（生读“追蜻蜓、吃黄瓜……”的语段）

师：她玩腻了去闹，闹够了去玩。“我”在这个园子里为什么能够这样任意地玩和闹呢？自己读一读，想一想。

（生自读课文，思考）

师：你有什么发现？

生：“我”做错了事，祖父非但不骂“我”，反而耐心地告诉“我”。作者在园子里能这么玩，这么闹，都是因为有这样一位祖父，一位疼爱她的祖父。

师：你觉得作者在这样一个园子里的童年生活是怎样的？

生：自由的。

生：快乐的。

生：开心的。

生：有趣的。

生：无忧无虑的。

生：幸福的。……

师：（师让学生把这些恰当的词语写在黑板上）我们看到作者的童年生活是——

（生齐声朗读这些词语）

【课例评析】

通向歌唱的欢乐——薛法根教学作品的观看与欣赏（节选）

海德格尔在论述艺术作品的本源时说：作品建立世界。薛法根老师通过板块三、板块四，为我们建立了一个不同于他人的语文教学世界。

一是保持在语言文字中的自持世界。

板块三、板块四的开始，都是以教师主导性的问题为起点的。在板块三中教师说：“作者是怎样把园子的丰富多彩描述出来的？”担心学生不理解，为保险起见，又加上一句：“是通过哪些词语、句子流露出来的？”担心不够操作化，再明确要求：“读读这两个段落，看看哪些词语、句子写得特别，轻声读一读，用心去发现一下。”在板块四中，教师说：“‘我’在祖父的园子里做什么呢？”担心学生跑偏，立即回到课文中的描写：祖父如何……“我”如何……教师的主导性问题，将学生的视线和感知完全聚焦到文本的语言文字上，即词语和句子上。教学中学生的读书、体验和表达，教师的讲解、点拨和概括都“放置”在词语和句子的感悟和理解上，都有力地保持在这一视线聚焦的轨道上，而很少偏离。板块三最为典型，锁定了四个语言片段的学习：一是“花开、鸟飞、虫鸣”三个排比句；二是“愿意……就……”的句式；三是“谎花”这一词语；四是对好看与不好看的蝴蝶进行“比较”的写法。最后概括出：“她的喜爱就藏在字里行间。”

于是我们可以断言，薛法根的语文教学，就是语言文字的教学。《祖父的园子》这一教学作品，为我们建立了一个保持在、维系在语言文字中的世界，而这个世界的“基底”就是以词语和句子构筑起来的语言文字世界。这个世界是可以也能够自持、自足、自立的，对语文教学来说，既是起点也是终点，既是手段也是目的，既是最原始的也是最根本的，不多也不少，恰如其分。

二是“自由”发现和探索语言的对话世界。

板块三、板块四作为“化结构”的典范，为我们提供了观赏薛法根教学作品中教学对话特质的例子。这种特质表现在以下三个方面：首先，是建立在“保持在语言文字的自持世界”基础上，师生对话的主体是围绕着、紧扣着、展开着的文本语言文字的对话，并锁定在这一界线和范围内，而很少在非语言文字上下功夫。其次，是建立在学生对语言文字进行发现、感悟和探索基础上的对话。如板块三中蝴蝶不好看也要写出来，学生发现是为了与大红蝴蝶作比较，教师立即概括说：有大有小，有好看不好看，这才叫丰富多彩。板块四中学生发现“我”在下种、铲地、浇水等行为方面跟着祖父学却又完全不同于祖父时，教师点出意思相反的词语所具有的“转折”性。第三，是教师主导下以多样的语言表述世界、以美的语言表述美的对话。板块三中，学生感悟到昆虫的五颜六色，叫的声音好听，样子动人可爱时，教师概括说：这叫“生机、美丽、动人”，把抽象的书面语言融入了语言教学的具象之中，使学生能够体悟这“生机、美丽、动人”的丰富多彩。板块四中，学习了“祖父怎样我也怎样”后，学生概括出“我”与祖父的关系“好”和“友好”，教师说：“今后我们用词不要总是用‘好’，好不好？”学生很开心地换词。教师又说：“现在不只用‘好’了，那就好了。”不仅教会学生多样化地、审美地运用语言，而且将一个“好”字，恰到好处地反复运用并使之“活”了。

如果我们广泛地把一切教学定位于一种师生对话的话，那么薛法根的语文教学就是一种定位于语言文字的对话，定位于学生自由发现和探索语言文字的对话，定位于引导学生用丰富的语言和美的语言表达世界的对话。无疑，这里展现给我们的“位置”十分清晰，一种具有语文特质和儿童特点的语文教学的对话世界。如何理解这里的“自由”，是探索文本语言文字“可能性”的自由，即在语言文字所敞开的空间里自由发现和探索的自由，而绝不是“外溢”到文本之外、语言之外，想怎么样就怎么样的教学和学习的自由。

三是自然质朴中发自内心深处的欢乐世界。

《祖父的园子》作为教学作品所提供的另一特征是建构了一个欢乐的语文教学世界。说“欢乐”的而不说“快乐”的，是因为语言文字（就像音乐的音符一样）更为抽象由此所形成的欢乐，显然更为精神性而更少感官性。但我并不否认：任何欢乐都是通过感官表现出来的，如笑是通过面部表情和肢体动作表现出来的，即使是微笑。我想在经历这节课的过程中，孩子们所体验到的精神欢乐与感官快乐应该是一致的。统计结果表明，这节课“生笑”“众笑”“生大笑”“众大笑”共计十六次，自发掌声五次。其分布也挺有意思：第一板块笑声四次，第二板块笑声一次，第三板块笑声二次、第四板块笑声三次，第五板块笑声六次、掌声二次，第六板块无笑声、无掌声，在平和宁静的氛围中结束。

由此可以确定三点：首先，这节课为我们建构了语言学习的欢乐世界。但是且慢，教学需要欢乐吗？当然需要！尤其是当某些教师把教学作为折磨儿童的手段，而儿童把学习当作痛苦的时候。绝大多数欢乐是释放性的，是增值的，是能够开发人健康、向上、积极的本性的，而大多数痛苦是损害性的，是变相地消磨、挫伤人的，只有少数痛苦经过艰难的“反刍”才能增值。其次，将十六次笑声和五次掌声还原到教学情境中去仔细分析，可以发现：绝大多数都是教学进程中自然闪现的笑声和掌声，都是师生对话所产生的内在感悟、智慧碰撞和心理愉悦，而不是外加的和强加的。读《祖父的园子》的课例，我的笑点与孩子的笑点几乎完全重合，就证实了这一点。同时，也证实了孩子虽然只是孩子，但具有精神幽默和审美幽默的人类智慧基因。第三，笑声和掌声的分布具有与教学需要相一致的结构性，而不是乱笑、乱鼓掌。第一板块的四次笑声为我们营造了一个欢乐的开始，使学生能够快乐地进入学习。第二板块的学习着眼于通过朗读把握重点段落的大意，所以应该是沉思的、宁静的，但教师可爱的表现（自相矛盾）意外地引发了一次笑声。从第三板块到第五板块的笑声、掌声不断增多，到第五板块达到欢乐的高潮，学生的仿写丰富多彩，妙趣横生，儿童味十足。第六板块归于宁静，一种通过“解题”而将欢乐储存起来、蕴积深厚思考的宁静，从而将一节课收拢起来。

海德格尔在论述艺术作品的本源时指出，好的作品是对“原料”的增益过程，如好的绘画使颜料闪光，好的雕刻使大理石闪光，好的音乐使音符闪光，好的诗歌使语言闪光。我要说，《祖父的园子》作为教学作品，通过语言教学的欢乐世界使师生共同闪耀发光。